小学高年级批注式阅读教学初探

　　叶圣陶先生认为：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文章修辞的法则，最紧要的还在多比较、多归纳、多揣摩、多体会，一字一句都不轻轻放过，务必发现它的特征。”“阅读理解文章都是非慢慢咬嚼不可的”。细细揣摩叶老的话，其中既包含了学生自主能动进行语文阅读的理念，又阐明了语文阅读的方法——比较、归纳、揣摩、体会、慢慢咬嚼。也就是在语文阅读教学中，要重视学生的自读感悟，需在学生细细的推敲中，用心去抵达文字生动深刻的彼岸，而非为“教师滔滔讲说，学生默默聆听”。批注式阅读，正是不以教师的分析来代替学生的阅读实践，而是指导学生积极地在语文书上圈点勾画，静思默想，像品茶一样品出文字的甘甜芳香，然后动笔在语文书上批写注解，并在老师的组织下实现同伴之间互动交流分享……学生的阅读批注交流成为课堂的主旋律，老师的教悄然“退居二线”。学生用自己对文本文字的解释品评，发现文本词句的温度热度，深度广度;用相互的交流讨论实现思维的碰撞，引起课堂生命体的和谐共振，实现生本教学和新课程标准都提倡的有效的自主式阅读;同时也回归叶老所倡导的语文教学的“比较、归纳、揣摩、体会、慢慢咬嚼”的境界。

　　一、批注及批注式阅读的概念

　　批注：“批注”在《现代汉语词典》里的解释有两种：(1)加批语和注解;(2)指批评和注解的文字。在本论题中，取其第一种解释。批注，就是指用文字来解释字句及对文章的评语，也就是指用文字对文章中的字句进行解释和品评。

　　批注式阅读：

　　批注式阅读是以学生的主动探究为核心的个性化自主阅读实践活动。

　　批注式阅读以学生的自读自悟为重点，重视学生自身的阅读体验、感受。

　　批注式阅读实践活动中，学生运用已有的生活经验和知识储备，与文本进行广泛的、深入的、全方位的对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释和发现，并直接在课文中圈点勾画，在文本空白处写出阅读心得、评语等，以帮助理解和评论读物。

　　批注式阅读，同时注重生生间的互动，充分地开展合作、交流与分享，以期学生在理解、认同的基础上能创造性地解读文本，从而提升文本的价值，进而超越文本。

　　批注式阅读更注重学生自主、探究能力的培养，更关注学生的可持续性发展，符合生本教育的儿童观和教学观。

　　批注式阅读在中国古代早已有之，谓之评点。“评点最初始于诗文，唐宋以后，出现小说评点，到了明代万历年间的李贽和叶昼，把评点变成了文学批评的独特形式，明末金圣叹进一步发扬光大。”李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、脂砚斋评点的《红楼梦》成了经典评注，长盛不衰。在现当代，不少人也依旧喜欢使用这种阅读方法。毛泽东就是批注式阅读的典型代表，他特别强调“不动笔墨不读书”，特别重视阅读过程中的批注。

　　二、批注式阅读的实施

　　1、批注式阅读方法。

　　(1)符号式批注：

　　“ ”(曲线)：划在文章精辟和重要的语句下面。

　　“○○○”(圆圈)：标在文章的难词下面。

　　“——”(直线)：标在文章中需要着重领会加深记忆、理解的语句下面。

　　“?”(疑问号)：用在有疑问的语句末尾。

　　“||”“/”(分开号)：用来划分段落与层次。

　　(2)文字式批注

　　文字批注比较自由，可长可短，准确表达自己的意思就行。

　　品味：抓词句，对其语境意思、感情色彩、如何朗读等进行思考、感受、体会并写下来。

　　质疑：对文中内容进行质疑、思考。

　　联想：由此及彼，由文本迁移到文外，或由此处处文本迁移到彼处文本。

　　评价：对文本和作者等进行品评，或褒或贬。

　　补充：从文本延伸出去，结合相关资料的搜集，为文本进行适当的补充。

　　2、批注式阅读教学流程。

　　(1) 课前预习，自由批注

　　这个阶段学生初次接触课文。此时，我们的前置性作业，打破以前预读为主的常规，要求学生通过读、标、划、查、圈、疑等方式预习课文，同时做好相关背景、作者情况、作品出处等文本相关资源的搜集摘录工作，课文细节相关的更翔实的资料，同类作品的搜集阅读等。在这个过程中，学生可以大量阅读资料，也可抛弃资料，他们运用原有的知识学习新知识，培养主动学习探究的良好习惯。

　　(2)课堂阅读，再次批注

　　课堂上，在学生充分阅读文本的基础上，以课文的问题为中心，通过对文本的探究，形成自己的观点。如果脱离了问题，学生在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外兜圈圈，就会造成学生阅读目标的偏颇，课堂有限教学时间的荒废，课堂教学效率的降低。因此，开展批注式阅读须以一定的问题、话题为中心，以保证突破教学重难点，提高阅读的效率。在阅读批注时，教者留给学生充足的时间，让他们切切实实地读书，品尝课文的原汁原味，并在书上写上自己的点滴感悟、思考、疑惑与收获等。同时教师还要对学生如何批注进行一些方法上的指导和思路的点拔，并不失时机地发现和鼓励学生的创意解读，促进全班学生阅读的整体深入推进，提升阅读的水平与质量。

　　这时的“批注式学习”围绕着话题着重是这样一些学习方式：⑴静思默想;(2)圈点勾画;(3)品味文字，批写注解;(4)想象批写;(5)赏析批写;(6)质疑问难;(7)一个字、一个词、一个标点的推敲并批注。(8)评价评论。

　　“批注”强调的是阅读时不动笔墨不读书。学生在课堂上光会“说”远远不够，还要能“写”，“写”使自己的想法更清晰、完善，更深刻、科学;“写”能克服只是口说的那种随意性;“写”往往更好地梳理了学生想表达的东西。

　　比如教学《司马迁发愤写史记》一课。1、2自然段的学习使学生明白了司马迁为什么写《史记》，但他为什么发愤写《史记》呢?学生带着疑问走进了第三自然段的文字。“飞来横祸”是这段的一个关键点，如何突破?首先由学生来介绍“李陵事件”，(前置性作业已查阅了相关资料)，明白了正当司马迁专心修史时，汉帝来问他对李陵一案的看法。司马迁正直谏言，替李陵辩护，没想得罪了汉帝而遭受残忍耻辱的酷刑。他多次想到了“血溅墙头”，但最终在“死”与“活”之间选择了“活”。是何种念头使他最终选择了“活”呢?请学生走进人物的内心，把他当时可能产生的想法写出来。在这个话题的引导下，学生开始专注批注，用心探究人物内心的心路历程。动笔墨后，再组织班级交流，学生对司马迁“发愤”写《史记》就豁然了。

　　现在选择几处学生的批注：1、面对残生，他想到了死，但又想到了死的不同意义，或轻于鸿毛，或重于泰山，他想到了生命的价值不是个人荣辱，而是对社会和历史的责任，他想：我不能就这样死;2、他在至深的苦难之中，万念俱灰，但是那一刻，他又想起了曾经牢记心中的父亲的嘱托，他想，我不能就这样死;3、他也许想到了左丘明眼瞎而著《国语》，屈原被流放而写《离骚》，孙膑被挖膝骨而写《兵法》……这些英雄故事，在那一刻，唤醒了司马迁生存下去的力量;4、那一刻，他肯定会想到两个词：其一是“信念”，其二是“意志”，所以被痛苦逼上绝路的他并没有倒下，而是回到了与苦难作战的战场上;5、也许他想到了高山上的雪莲，悬崖上的青松，风霜摧残，信念与理想依存……即使困厄中也要矢志不渝，即使在尘埃中也要开花……

　　批注使学生读懂了“发愤”一词，也深刻感悟了司马迁发愤写《史记》的丰富内涵，感悟了人物崇高的精神价值——面对困境与困厄，我们不应该悲观绝望，而是信念犹存，“即使在尘埃中也要开花”……

　　(3)讨论交流，展示成果。

　　当学生完成阅读批注后，他们迫切需要有一个交流的机会，那就是交流信息、合作探究文本。交流的方式主要有两种：

　　①小组交流

　　学生在小组内充分地发言，各抒己见，每一个学生都有畅所欲言的机会，都能表达自己读书的收获，组长记录下组员精彩的发言，并通过小组商量的形式，最终形成组内的最佳答案，以便进行交流汇报。教师有重点地参与“薄弱小组”活动，并相机点拔，调整学生思路，使讨论朝更广阔的思维空间延伸。同时，教者善于捕捉学生普遍性的疑点，进一步挖掘文中有较高思维、情趣等有价值的问题，为导评做准备。

　　②大班交流

　　即学生根据研究专题，发表自己批注阅读的收获。教者努力创设轻松、愉悦的课堂环境，激发学生畅所欲言，勇敢地表达自己的成果，展示自己，获得他人的认同。教者有选择地对学生发言，自然、灵活地作补充，还根据学生汇报的情况，作出精而简的疏导与点评，使课堂上不断有新的生成，进一步使学生巩固和完善自己的认知结构，体验成功的喜悦。

　　(4)总结评价，拓展延伸

　　批注式阅读倡导自主、开放的阅读思想，将彻底改变教师“一言堂”的总结评价方式，以学生自我评价与小结评价为主，重视自我评价。既保证了评价的真实性，又促进学生的自我完善和发展。总结性评价不是完成任务结束式的评价，而是以此为基础，再次批注。此时批注，既是对原有批注的补充、修正，巩固和提高，又能作适当的扩展，以检验阅读效果，提高阅读能力，使学生的学习由课文内容、词句的理解提升到文本主题、灵活运用的层次，由课内拓展到课外的层次。

　　郭思乐教授说，每一个学生都有学习的、语言的、思维的和创造的能力。的确，学生具有自主学习的无穷潜力。我们的语文课上，学生具备自主品读文本的能力。阅读教学应该尊重学生个体，放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏与评价，在主体的阅读活动中，在不动笔墨不读书的阅读习惯中，自奋其力，自致其知，培养起受益于学生的一生阅读方法和习惯。